Literatura, Sonata astrelor , Gheorghe Apetroae Sibiu

I. GHEORGHE APETROAE - SIBIU  -  " VALORI  ALE  ESEISTICII  CONTEMPORANE,  VII

SONATA  AŞTRILOR - GERMINAŢII  ASTRALE " 




Eseu critic apreciat cu " Menţiune" la Concursul Naţional pentru Receptarea Poeziei Contemporane,concurs organizat de Revista literară "ASTRA", Braşov, 1989, preşedinte de juriu, Laurenţiu Ulici.

Experienţa istorică şi progresul înregistrat de ştiinţe au condus la receptarea tot mai conştientă a universalului din spaţiul fenomenologic transcedental, de tip husserlian, şi la investigarea ontologicului prin metode epistemologice, revelator creatoare. În contextul axiologic s-a realizat interpretarea - în episteme - a categoriilor de coexistenţialitate, dialectic, în formula antinomică: materie - spirit, obiectiv - subiectiv; intern - extern; particular - universal; teoretic - pragmatic etc., din perspectiva paideică a eului pur, situat în câmpul universal referenţial şi s-a permis o pronunţată revelare a fenomenelor şi proceselor naturale şi socio-umane cu elevaţii la cote epistemologice, respectiv sesizarea succesiunii dinamice a evenimentelor, ciclicităţii, în devenirea cosmică a lumii universale de tip ondulatoriu.

În acest mod s-a permis restructurarea şi reorientarea discursului filozofic în spaţiul topologic universal, iar, în registrul tautologicului, s-a realizat dezalienarea social-spirituală dinamică, în paralel cu amendările de bază biologic-umană, a structurilor existenţiale revolute, s-a conştientizat şi s-a orientat subiectul cunoscător spre o epistemologie a ontologicului metafizic, a transcendentului lăuntric, eului personal şi universal. Pentru argumentarea unor răspunsuri riguroase, pretinse a fi mai apropiate de adevărul absolut al universaliilor, de primatul genezei ¬începînd cu teoriile cosmologice sofiste şi ajungând, prin Platon, Aristotel, Descartes, Kant şi Hegel la neopozitivism şi la raţionalismul critic al lui Karl Popper, s-a relevat existenţa unor concepte filozofice care încearcă o înţelegere cosmică a lumii.

Poemul "Telescopie", cuprins în volumul de versuri Degetul de gheaţă al scriitorului Nicolae Prelipceanu, este revelator pentru eseistica contemporană, şi nu întâmplător a fost selectat de revista "Astra" pentru concursul de receptare a poeziei contemporane. (Astra 1989). Acest poem incită la meditaţie şi îngăduie o abordare critică a conţinutului său ideatic, o revelare a misterului ontologic sub cerul metaforei, fără a se apela la teoriile oculte.

Am considerat poemul-eseu "Telescopie" drept una dintre puţinele scrieri literare contemporane cu un atât de bogat conţinut filozofic prezentat într-o formă versificată, apărute în ultimii ani în publicistica românească, care a reuşit, ce-i drept, într-o formă cam ironică, dar justificată pe deplin de condiţiile de apariţie, să contracareze marginalizarea spiritului absolut, hegelian, urmare a depresiilor şi refulărilor constante generate de interpretarea dialectică cu o tentă de cvasimaterialitate, a cosmicului. Credem că substanţa poemului i-a fost adusă în prim plan scriitorului de continuităţile şi disfuncţiile ontologice, cu corespondenţe chiar şi sociale, de tip lukacsian.

În altă ordine de idei, poemul "Telescopie" se poate încadra, prin conţinut, între scrierile filozofice autentice cu fond ideatic însemnat, ale căror tematici propun descifrarea universalului într-un mod analitic, prin disociere, prin telescopie, în etajele psihismului freudian, cu reverberaţii logico-lingvistice de construcţie moleculară şi atomară, într-un sistem de interpretare telescopic de la metagalactic la subcuantic, în dublu sens.

Se dă posibilitatea celor interesaţi să investigheze primordialitatea laturilor unicului, atât în plan material, cât şi spiritual, precum şi în temporalitate, într-un context analitic disociativ, pentru a înţelege rolul antinomiilor categoriale, materiale şi spirituale, adică a celor două fundamente ale ontologicului. Se satisface, astfel, dorinţa cunoaşterii prin determinări introspective a esenţelor fenomenologice transcendental-¬lăuntrice, prin circumspecţia formalismului pe baza antitezelor, vectorilor dubli, cu aceleaşi coordonate care pot asigura evidenţierea axiomatică a universalului dual. Prin acest raţionament, poetul ne asigură încă de la primele versuri de coexistenţa celor două entităţi categoriale „corpul material” şi „corpul spiritual”, în „trupul unic”, prin acţiunea de înglobare a celui de al doilea în primul, într-un veritabil sistem telescopic - universal - şi reuşeşte, prin „Telescopie”, o construcţie hiperbolică a antitezelor cu reiteraţii litotice într-un universal dual cu traiecte asimtotice, o reală materializare a spiritului, „gândului”. Şi mai esenţial este faptul că poetul reuşeşte în acest poem miniaturizarea nemărginitului spiritual, denumit „adâncime”, proiectarea acestuia la o scară infinitezimal cosmică, subcuantică, într-o infinitate de plane materiale, într-un spaţiu nedefinit, nebănuit de restrâns în contrast cu lărgimile nelimitate ale universalului.

Prin această manevră, poetul realizează - sine die - relativizarea spiritului material, „gândului”, chiar şi în entitatea sa semantică, într-un sistem telescopic de hiperbole şi de litote, care permit o dublă şi permanentă culisare. El realizează, sub o formă metaforică şi prin procedee de introspecţie şi circumspecţie, glisante, spiritul (material), de câmp variabil, mereu redimensionat şi angrenat la sistem, organicizat, dar component, în formă şi esenţă, al sistemului material-spiritual, într-o structură mai mult decât cvasiduală, trinitară şi, ca cele două componente, în permanenţă interferate, să fie dispuse în sistemul de cazuri particulare şi universale, ca entităţi axiocentrice permanente ale unui corpus bivalent.

Aceste entităţi glisează împreună, în limitele şi la limita universalului atât macrocosmic, cât şi microcosmic, pe coordonate proprii şi, în acelaşi timp, comune. Astfel se realizează formele şi traiectoriile variabile perceptibile gradual, în funcţie de potenţialul de receptare a senzorilor, cât şi de nivelul de conştientizare a subiecţilor entivi.

Dacă construcţia telescopică se raportează la scara umană ca o ontificare epistemologică, se creează astfel posibilitatea evidenţierii universalului dual prin intermediul fiecărui eu receptor, în relaţiile sale axiologice particulare şi universale, în dubla lor ipostază, explicitată ca o determinantă a unei duble gravitaţii, care va oferi cosmicului mereu alte poziţii spaţial-temporale.

Dar o oarecare relativizare a gândului în raport cu materia putea fi mai lesne eliminată, dacă, în calitatea structurilor materiale, la toate dimensiunile, se îngloba „trupul mai mic”, pe care, la un moment dat, poetul încearcă să-l elimine din structura antinomică, prin eliminarea ultimei dimensiuni axiologice fundamentale, a calităţii, esenţei spirituale a materiei, şi să-l izoleze, în tentativa de negare a apriorismului spiritual, intr-un determinism cazuistic, logic-raţional.

Poetul uzează în continuare de evoluţia dialectică şi paralelă a cuplului corp-gând, dar încearcă să suprime gândului tranşa de disociere ontologic-metafizică peste limitele cunoaşterii universalului, prin senzori şi asociaţii psihologice. Totodată, caută să-i elimine acestuia şi orice dimensiune, chiar şi materială, imprimând oricărei forme de reprezentare a concretului o abstractizare pur materială, prin inducţie inferenţială.

Fondul ideatic al antitezei gând-materie, precum şi gândul parţial dominat de materie primesc de la scriitor un mesaj axiologic cu urme de agnosticism de aici încolo, pe tot parcursul discursului.

Totuşi, pentru evidenţierea cantitativă a esenţelor cosmice în demersul său filozofic, Nicolae Prelipceanu realizează şi pe domeniul ermetismului entropic hotare între spirit şi materie, dar cu punţi de conexiuni şi cu adânci întrepătrunderi, până la contopirea între câmp şi substanţă, determinând conversii interferenţiale în ambele sensuri, în loc de excluderi si de polarizări dialectice, nemetafizice, ale celor doi determinanţi. Aici poetul trebuie să accepte rolul constructiv, contradictoriu şi, totodată, unificator, pe care îl deţin antitezele în universal şi să încerce o substituire a esenţelor „gândului” şi a dimensiunilor sale reale induse în material „cu ochii lui mai mici decât ochii reali”, pentru a determina, în mod voit, o reducere a influenţei gândului.

Sub aspect axiologic, în relaţiile sale cu materia, respectiv „cu mintea lui mai mică”, gândul este frustrat de drepturile sale legitime. Prin tratarea cu indiferenţă a gândului, prin acel „parcă nici nu-i”, poetul ia, acestuia, dreptul la introspecţie şi autoreflexivitate, componentele de bază ale judecăţii şi ale raţionamentului, în paideica conştientizării, şi încearcă o reflectare a stărilor materiale de tip fenomenologic numai prin intermediul subconştientului de tip nietzscheian, cu rezonanţe în raţionalismul kantian, prin promovarea unui biologism de exacerbare, respectiv el „judecă rece” până la iraţionalism, şi „dezaprobă mâna care se ridică” fără să argumenteze această judecată, chiar şi în manierismul esoteric. Nu s-a exclus posibilitatea unei încercări de scoatere în evidenţă a structurilor de profunzime ale ontologicului specific uman, metafizic, prin raportări şi asertări subiective, prin contemplarea asupra unei relative dominante materiale, „dacă gândul e trupul mai mic dinăuntru” şi, deci, exprimarea prin echivoc a convingerilor sale duale, chiar dacă sensibilul spiritual putea să fie doar oniric, rezultatul unui psihism de factură freudiană, şi să meargă până la mit şi, chiar mai departe, la ideea magicului şi stilisticului blagian de tipul „dacă e adevărată această poveste”, intuind, prin deducţii şi inducţii categoriale, noi valenţe existenţial-spirituale, până la receptarea componentei nematerializate din sistemul ontologic trinitar, cât şi a componentei sale nespirituale, cuantice, din „în el cine este” ...

Trecând de această inconsecvenţă, Nicolae Prelipceanu reuşeşte să parcurgă drumuri adânci în cunoaşterea categorială, să abordeze temporalitatea spaţială a ontologicului printr-o epistemologie nondeterministă, disociind orice concret în moduli existenţiali duali, materiali şi spirituali, necesari pentru reconstrucţia dialectică pentru care încearcă să găsească fundaţii apriorice nefinaliste şi raţionaliste.

Poetul a reuşit, în devenire, să identifice cauzele şi efectele unui sistem dual, material-spiritual, în diacronie, simultaneitate şi ciclicitate, spontane ori instituite, a cauzelor şi efectelor justificate categorial prin noi determinări de evoluţii necesare şi întâmplătoare, dar fără a găsi răspunsul, chiar şi atunci când a investigat şi în plurilogia materiei şi când „ne putem întreba în continuare în el cine este”.

Negăsind răspunsul, poetul apelează în continuare la propria intuiţie, ocazie cu care realizează o construcţie hiperbolică cu tendinţă cosmică, sub formă de metaforă, litotică „trupul cel mic e cel mare”, respectiv o metaforă pe care şi-o revendică axiologic din momentul în care îşi propagă gândul prin universul material (dual şi trial) la modul inductiv cvasiacceptat, „şi că-n interiorul său ... stă trupul”, un gând declarat ca dominantă în sistemul său telescopic. Dar, în contextul ideii, poetul încearcă să elimine gândul, o entitate nous-câmp, prin disocierea unicului, pentru a-l găsi circumscris substanţei şi pentru a-l proiecta în universul metafizic al fiinţei, adiacent unei cantităţi materiale ce poate asigura, alături de materia cuantificată lipsită de sarcină, neinfluenţată de magnetismul cosmic, ceea ce se evidenţiază ca o realitate, trinitatea universală.

Odată eliminată partea concretă din fiinţă, el nu o mai acceptă nici ca valoare, nici ca fond al devenirii şi, ajunsă în afara universalului, o foloseşte, prin circumspecţie, numai ca simplă locuinţă a universului material, căruia îi acceptă mişcarea eternă, chiar şi cea dezordonată, eternă, în încăperea „aletheie”, cu bolţile sale largi, locuinţă a gândului universal, „şi că în interiorul său nemişcat stă trupul vizibil mereu în mişcare”. Ştiind că mişcarea este universală, aplicabilă şi gândului, deducţia sa subiectivă nu este deloc întâmplătoare.

Poetul reuşeşte să consolideze conceptul de dublă existenţă, iar în finalul poemului realizează o infinitate de determinanţi, în aceasta constând misterul identităţii noului unic, cu competenţe de noi dedublări, în afara apriorismului unităţii şi de elaborarea de noi laturi, de elemente contrare, într-o succesiune dinamică, chiar dacă, din competenţele noi ale unicului, care generează devenirea, existenţa se vrea aruncată la limita universalului, ca o particularitate telescopică, de la subcuantic la metagalactic, de tipul continuu-discontinuu, de la arheflexibil la flexibilul evoluat, prin inflexibilul temporal.

Dacă s-ar fi referit doar la disocieri valorice metafizice, pur materiale, si nicidecum la spaţiile temporale ale spiritului pur, n-ar fi reuşit să depoziteze fondul ideatic în material. să-l cuantifice unitar şi să creeze un cadru propriu de relevanţă, impresionant, unde se realizează coabitarea ambelor laturi într-o spaţialitate temporală infinit tridimensională şi într-o temporalitate spaţială unică şi permanentă.

Din analiza poemului "Telescopie", se desprinde viziunea clară şi reflexivă a poetului în adâncul conceptului de universal, motiv pentru care obţine dreptul da a asocia materia pură cu câmpul ei spiritual, atât în structurile fizice ale microcosmosului, cât şi ale macrocosmosului, într-o telescopie epistemologică, de a recepta structurile organice ale căror identificare pare a fi limitată din cauza disfuncţiilor în spaţialitatea temporală, precum şi a receptării limitate a unor elemente de construcţie - moduli existenţiali, de către senzori. Se poate deduce, prin punerea în evidenţă a unui număr infinit de combinaţii cuantice, precum şi graţiei existenţei carbonului în structurile biochimice ale materiei superior organizate, acel câmp universal, în speţă bioelectric cu o aură variabilă, care poate fi, pe drept cuvânt, identificat cu spiritul materiei în onticul uman. Astfel puse problemele, Nicolae Prelipceanu reuşeşte, fără să vrea să pună în evidenţă unitatea indestructibilă dintre spirit şi materie în devenirea spaţial-temporală, diacronică şi sincronică, şi să renunţe la utilizarea seriilor de ipostaze pozitiviste şi naturaliste care promovează structuri ce imprimă conformism şi rigiditate, ipostaze ce apar absente în conceptul categorial al epistemologiei prelipciene.




Gheorghe Apetroae, Concursul Naţional pentru Receptarea Critică a Poeziei Contemporane, preşedintele juriului, Laurenţiu Ulici, Revista ASTRA, Braşov, 1989.
I. GHEORGHE APETROAE - VII SONATA AŞTRILOR

GERMINAŢII ASTRALE

Cu Apollon dansezi în templu -
at home şi-l umpli de patimi…
Ştiind că Dumnezeu e-n EL,
te fluturi şi în sânge-ţi zbate
infernul, fulgerând prin aripi…
Cobori o stea la porţi de-Oracol…
o-nchini la chipu-i provident-
un neofit, sfidând Înaltul,
şi visu-i levitezi în raze,
iar morţii -i germinezi hazardul…

Ţi - arată-n schimb faţa de gheaţă
oglinda – i ştearsă de emoţii
şi sacrilegii … Scyllă -n cer,
simţi verva-i creşterii în graţii…
- tu come whenever you like –
Când vrei să-i aperi de erinii
fatidic locu-i, de lumină-i ţii …
erotic - gol şi un nepăsător
o minţi şi-i intonezi sonate,
boeme rapsodii de moarte…

Pe cer de bronz , aprinzi Treimi,
în joc de bolţi , pe porţi de rai
mai criste-n rug, ne-linişti scurgi…
te-nchini la marele-i iubiri
şi ţii de ne-nceput , barbar
de unde-ai fi, salvând joc , grai ,
spumosul sânge- al nimfei blue,
în faceri germinezi nocturn…
Te tot ridici trancendental,
şchiopând în joc...de alt cancan

o legi, descoperind cu-vinte,
în arcul cerului din stânci
simţiri , la Argos o conduci
iar spre infern cu Circe-i schimbi
traseul morţii, contopindu-l
cu-n rai de sâni hierofani,
în zbucium de-alergări, îi mângâi
vulcanici , ochii de lumini
pe lungi canioane, şiroind
din stinşii irişi, sângerarea vidă…

Literatura, Discurs encomiastic, Mircea Vulcănescu, Gheorghe Apetroae Sibiu

. GHEORGHE APETROAE - VII SONATA AŞTRILOR

 GERMINAŢII ASTRALE

 Cu Apollon dansezi în templu -

at home şi-l umpli de patimi…

Ştiind că Dumnezeu e-n EL,

te fluturi şi în sânge-ţi zbate

infernul, fulgerând prin aripi…

Cobori o stea la porţi de-Oracol…

o-nchini la chipu-i provident-

un neofit, sfidând Înaltul,

şi visu-i levitezi în raze,

iar morţii -i germinezi hazardul…

Ţi - arată-n schimb faţa de gheaţă

oglinda – i ştearsă de emoţii

şi sacrilegii … Scyllă -n cer,

simţi verva-i creşterii în graţii…

- tu come whenever you like –

Când vrei să-i aperi de erinii

fatidic locu-i, de lumină-i ţii …

erotic - gol şi un nepăsător

o minţi şi-i intonezi sonate,

boeme rapsodii de moarte…

Pe cer de bronz , aprinzi Treimi,

în joc de bolţi , pe porţi de rai

mai criste-n rug, ne-linişti scurgi…

te-nchini la marele-i iubiri

şi ţii de ne-nceput , barbar

de unde-ai fi, salvând joc , grai ,

spumosul sânge- al nimfei blue,

în faceri germinezi nocturn…

Te tot ridici trancendental,

şchiopând în joc...de alt cancan

o legi, descoperind cu-vinte,

în arcul cerului din stânci

simţiri , la Argos o conduci

iar spre infern cu Circe-i schimbi

traseul morţii, contopindu-l

cu-n rai de sâni hierofani,

în zbucium de-alergări, îi mângâi

vulcanici , ochii de lumini

pe lungi canioane, şiroind

din stinşii irişi, sângerarea vidă…

COLOCVIUL CULTURAL - SOCIOLOGIC DE LA SIBIU

Discurs  encomiastic ţinut de scriitorul Gheorghe Apetroae Sibiu  la  deschiderea lucrărilor Colocviului cultural-sociologic de la Sibiu, ediţia  a  patra.

Despre existenţialistul Mircea Vulcănescu

¤ INTRODUCERE---

Ediţia a patra a Colocvilui cultural sociologic de la Sibiu se desfăşoară sub patronajul Direcţiei pentru Cultură, Culte şi Patrimoniul Naţional Cultural Sibiu, a domnului director profesor Vasile Crişan , reprezentat la lucrări de domnişoara inspector prof. Aurelia Marcu şi are loc în sala de conferinţe a Ordinului Arhitecţilor din România din strada Tribunei. În acest context, ca organizator al acestui colocviu şi în numele colaboratorilor mei la realizarea tematică a acestuia, ţin să mulţumesc celor două instituţii pentru generozitatea gestului lor amfitrionic.----

Rostul acestor colocvii cultural sociologice , pe care le-am iniţiat personal în anul 2001 în cadrul acţiunilor culturale ale Asociaţiunii ASTRA, este acela de a identifica axiologic şi reliefa personalităţile româneşti din domeniul culturii şi din celelalte sfere ale societăţii, în dreptul spaţiului lor istoric şi contemporan , pentru contributiile conceptuale şi artistice în elevarea acestor domenii,pentru aportul lor sistemic în construcţia fortificaţiilor culturale, spirituale şi ştiinţifice sindinamice ale poporului nostru în spaţiul cultural şi social european., de-alungul istoriei sale milenare.---- De această dată am gândit la rolul acestei ediţii a colocviului în actualizarea celui care a fost Mircea Vulcănescu, sociologul şi eticianul român implicat social, acum când se împlinesc 100 de ani de la naşterea sa. Acesta, făcând parte din pleiada de stele ale culturii româneşti ,amintind de Mircea Eliade, Emil Cioran, Constantin Noica,, Petru Comarnescu, H.H. Stahl ş.a. , acesta prin întreaga sa activitate s-a remarcat ca un apreciat publicist şi sociolog, un strălucit tehnocrat , cel care deşi regretabil de repede a fost golit de biologic, spiritualitatea-I adâncă continuă a ne vorbi şi a-l înălţa în panteonul intelectualilor sacri.----

¤ SCURTE REFERIRI LA EDIŢIILE ANTERIOARE
Pentru început , ca iniţiator şi organizator al colocviilor cultural-sociologice de la Sibiu, îngăduiţi-mi, vă rog, a realiza o retrospectivă a acestor colocvii, nominalizând principalele teme şi participanţii cu studii şi comunicări la ediţiile anterioare, precum şi a releva succint istoricul apariţiei şi consolidării sociologiei ca disciplină fundamentală în ierarhia ştiinţelor social-umane.----
Primul colocviu pe care l-am organizat în anul 2001 a avut ca temă generală “ Rolul raţionalismului în dezvoltarea societăţilor umane”. ----Această temă a înflăcărat spiritul cărturăresc al unor reputaţi magiştri de la institutele universitare din Sibiu, răspunzând la chemările mele persoanalităţi cu o activitate prodigioasă în planul cultural- filosofic şi ştiinţific al Sibiului.--- .Amintim pe domnul prof. univ.. dr. Alexandru Hudiţeanu, doctor în filosofie,directorul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din Universitatea Lucian Blaga din Sibiu, mult considerat prin participarea constantă a domniei sale cu comunicări în toate colocviile anterioare ediţiei de astăzi, un prim exponent al acestei activităţi cultural- sociologice.---- Tema prezentată de domnia sa în primul colocviu a fost “ Raţionalismul cartezian reflectat prin prisma criticismului raţionalist kantian şi raţionalismul contemporan la Ferdinant Gonseth, Jean Piaget, Gaston Bachelard, Karl Poper şi Thomas Kuhn. Tot la prima ediţie a colocviului cultural sociologic de la Sibiu, conferenţiarul universitar dr. Anca Sârghie de la Universitatea “Lucian Blaga “ din Sibiu, a comunicat doct despre “Opera filosofică a lui Rene Descartes comentată de Constantin Noica”. De asemenea prof. univ. Alexandru Cinteză , specialist în astronomie şi teoria erorilor , a comunicat despre “ Incertitudine, hazard şi ştiinţă , sau despre opoziţia dintre raţionalismul cartezian şi empirism” Personal am comunicat despre “ Principiile raţionale admise în concepţiile sociologice ale reprezentanţilor Şcolii de la Frankfurt şi ale “Noii Filozofii” cu extrapolări şi valorizări ideologice în planul politio-social al societăţii româneşti contemporane”.----
Referindu-mă la cea de a doua ediţie a Colocviului cultural-sociologic de la Sibiu, care a avut loc în anul 2002, în această ediţie s-a abordat o tematică mai variată pe domeniul valorilor culturale româneşti, raportate la cele europene.--- A fost de substanţă cultural- sociologică comunicarea şi intervenţiile realizate de prof.univ. dr. Ioan Mariş , de la Universitatea “Lucian Blaga”. Acesta a prezentat studiul “ Conceptul de blagism în filozofie şi literatură”.--- De aceeaşi factură a fost şi participarea preotului prof. univ. dr . Ilie Moldovan. Acesta a comunicat “Despre valorile cultural- religioase şi compatibilităţile axiologice între religie şi cunoaşterea ştiinţifică, cu referire la Toma d-Aquino, Soren Kierkegar şi Louis Lavelle. --- In acelaşi context , prof. univ . dr. Alexandru Hudiţeanu a dezvoltat în cea de a doua ediţie a colocviului, tema “ Valori ale umanismului”, iar profesor Virginia Hodorogea, vicepreşedinte al Asociaţiunii “ASTRA” a comunicat colocviului, într-un eseu eclatant, încărcat de un tezaur de metafore, despre “ Goga, poet al lacrimei”.--- Personal am comunicat despre “ Critica antropologiei existenţialiste şi deschiderile ASTREI spre promovarea valorilor cultural ştiinţifice”.----
În ediţia a treia, din 26 decembrie , 2003, am conceput şi promovat în colocviu tema generală “ Consideraţii filozofice cu privire la evoluţia valorilor culturale şi rolul culturii în sistemele sociale contemporane”. Au fost abordate din spaţiul cultural naţional, cu extrapolări la cel cultural european şi internaţional , aspecte privind conflictul valorilor în desăvârşirea ansamblurilor culturale naţionale, liberalismul cultural, libertatea naturală a creaţiei, raporturile dintre cultură, religie şi ştiinţă în dinamica societăţilor contemporane şi protecţionismul în cultură, ca mijloc de ierarhizare socială.--- După ce am relevat aspectele principale din sfera culturală a socialului contemporan, în intervenţia sa, prof. univ. dr. Alexandru Hudiţeanu, a comunicat despre “ Definirea valorilor culturale “,relevând ,în context, raportul dintre subiectul cognoscibil şi realul social concret şi pragmatismul cultural promovat de Richard Rorty , cu cuantificările raţionale de “dat “ şi “adus” în planul creaţiei şi al cunoaşterii sociologice şi despre cunoscutul său concept” Moartea epistemologiei” ---.Prof. Adina Vlaicu, inspector la Direcţia pentru Cultură, Culte şi Patrimoniu Cultural Naţional Sibiu a comunicat despre “ Cunoaşterea şi valorificarea talentelor şi geniilor creatoare, premise ale marii culturi”, iar prof. univ. Alexandru Cinteză a comunicat despre “Definirea conceptului de cultură în sistemele sociale contemporane”. ---In aceeaşi ediţie, preot drd. Florin Oancea, scriitor, redactor-reporter la televiziunea PROTV a comunicat despre “Admiterea în identificarea şi promovarea valorilor culturale şi etico-sociale a conceptului sincategorematic în sintagma “ ascultă şi cealaltă parte”, tot mai puţin respectat de oportuniştii culturali ai perioadei post-revoluţionare .--- Personal am comunicat despre “ Conflictul valorilor culturale în sistemele sociale contemporane şi despre liberalismul cultural”. Am promovat ,de asemenea, în acest colocviu o analiză cu privire la condiţia actuală şi de perspectivă a culturii naţionale şi pe care am intitulat-o “Manifestul Cultural de la Sibiu “,structurat în 16 capitole, o reflexie socială privită cu interes de toţi participanţii la lucrările colocviului.---
Dacă primele trei ediţii ale colocviului le-am organizat sub egida Asociaţiunii “ ASTRA”, a cărui membru fondator sunt, a Bibliotecii “ASTRA” şi a Direcţiei pentru Cultură, Culte şi Patrimoniu Cultural Naţional Sibiu, a patra ediţie, cea de astăzi, din unele motive tehnice, am organizat-o sub patronajul direct al Direcţiei pentru Cultură, Culte şi Patrimoniu Cultural Naţional Sibiu.
      Această ediţie, a 4-a , cu tema „ Mircea Vulcănescu, 100 de ani de la naşterea sa”, raportată la primele trei , reuneşte un număr mai mare de personalităţi din viaţa universitară, culturală şi socială a Sibiului, demonstrând interesul pentru factura ştiinţifică înaltă a primelor trei ediţii, pentru reuşita acestei manifestări iniţiate şi organizate în spaţiul cultural- social al Sibiului. ---Tema generală a acestui colocviu, fiind “Contribuţia lui Mircea Vulcănescu la definirea sistemului sociologic românesc fundamentat de Dimitrie Gusti şi de ceilalţi reprezentanţi ai Şcolii sociologice de la Bucureşti , cu raportarea problematicii sociologice româneşti contemporane la sistemele sociale create de Comte, Durkheim, Moreno şi de reprezentanţii Şcolii de la Frankfurt”, această consider că este de mare actualitate şi valoare ştiinţifică sociologică şi de aceea mi-am propus să o relevez cu ocazia împlinirii, în acest an, 2004, a 100 de ani de la naşterea lui Mircea Vulcănescu, unul dintre cei mai importanţi gânditori existenţialişti români.--- În cadrul acestei ediţii, care promovează un dialog deschis între participanţi , relevez următoarele studii şi comunicări tematice:---1. Influenţa factorilor etico-psihologici în dinamica societăţii româneşti- prof. univ. dr. Alexandru Hudiţeanu;--- 2. Mircea Vulcănescu şi “Dimensiunea românească a existenţei- conf. Univ. dr. Dumitru Chioaru;--- 3. Mircea Vulcănescu, gazetar- prof univ. dr. Ion Dur ;--- 4.Prezenţa divină ân studiile laice-sociologice întreprinse de Mircea Vulcănescu şi Ioan Covrig Nonea- preot prof. univ. dr. Ilie Moldovan; ---5. Mircea Vulcănescu şi dimensiunea religioasă a existenţei- preot drd. Florin Oancea şi , în sfârşit, --- tema a 6- a „Raportarea sistemelor sociologice româneşti la existenţialismul social promovat în cadrul Şcolii de la Frankfurt. Despre alienare şi depersonalizare în societatea unidimensională” îmi aparţine, ca referent în acest colocviu. ---Celelalte teme programate în cadrul acestei ediţii, aşa cum au fost mediate în presă şi în celelalte medii de informare nu pot fi momentan abordate din cauza unor indisponibilităţi neprevăzute pentru raportori.--- In plus de cele relevate până acum, doresc să apreciez, la cele mai înalte cote de moralitate şi recunoştinţă, prezenţa cu studenţii de la secţia de sociologie- etologie a prof. univ. dr. Corneliu Bucur , senator, care după cum ştiţi ,în funcţia sa de director general al Muzeului Tehnicii şi Tradiţiei Populare “ASTRA”, a militat necontenit ,de decenii, pentru promovarea valorilor cultural-sociale în integritatea spaţiului naţional - românesc.---
Trecând, la alte aspecte organizatorice ale acestui colocviu, ţin să apreciez acceptarea domnilor profesori universitari Ion Dur, şeful catedrei de filozofie şi jurnalistică din cadrul Facultăţii de Jurnalistică şi Filozofie Sibiu şi Ilie Moldovan , conducător de doctorate în cadrul Facultăţii de Teologie Sibiu de a asigura moderarea lucrărilor acestui colocviu.--- Sper ca domniile lor să selecteze din tematică şi să includă în dialog , in acest periplu pe domeniul operei şi activităţii cultural sociologice a gânditorului , spre interpretare şi valorizare, acele elemente de cunoaştere sociologică, existenţialiste, elaborate de Mircea Vulcănescu, şi să monitorizeze intervenţiile în direcţia conturării personalităţii sale, astfel ca toţi participanţii să-şi poată releva în comunicări şi intervenţii principiile tematice cu şansa construirii , în sinteze şi concluzii, de noi concepte şi tipologii sociologice , specifice socio-toposurilor româneşti ce pot fi informatizate şi valorizate politic de societatea românească contemporană, în soluţionarea ipotezelor şi a condiţiilor limitative din socialul contemporan, constituindu-se, astfel, un vectori pozitivi ai cunoaşterii sociologice contemporane în construcţia durabilă , axiologic - dorită a societăţii româneşti.

¤---REFERIRI LA ETAPELE DE FORMARE A SOCIOLOGIEI CA DISCIPLINĂ INDEPENDENTĂ
----Trecând la o altă etapă a intervenţiei mele în deschiderea lucrărilor acestui colocviu, aşa cum am ţinut să remarc de la începutul intervenţiei, voi încerca să realizez o foarte scurtă incursiune istorică in câmpul practicii sociologice, pentru ca auditorul, format în cea mai mare parte din studenţi de la secţiile de jurnalistică, filozofie şi etnologie din cadrul Universităţii “Lucian Blaga”, a căror participare o salut , mulţumindu-le pentru participare, să se familiarizeze cu problematicile cultural-sociologice şi să se introducă facil în dezbaterea colocvială .----
Vă rog să acceptaţi acest demers, chiar cu riscul de a răpi un anumit timp din dezbaterile colocviului, pentru care, vă mulţumesc. ----- Stimaţi participanţi! Se ştie că a existat întotdeauna şi pretutindenea , o nevoie de legitimare a construcţiei sociale, de descoperire şi valorizare a arhitecţilor sociali autentici, precursori ai sistemelor cultural sociologice din perspectiva sociologică.--- Să luăm, aşadar, ca primă etapă sociologică, sofismul. Fiecare om , desigur în contextul subiectiv relaţionat la cel obiectiv, are adevărul lui, va afirma Protagoras. Orice judecată, cu referire şi la social, este adevărată, tot el o va susţine.--- Nici o judecată, bineînţeles, şi în contextul subiectului interelaţionat social, nu este adevărată va susţine Gorgias.--- Aceste afirmaţii, făcănd abstracţie de acele paradoxuri insolulubilio - sincategorematice, deci contradictorii, în realitate sunt echivalente, de unde o realitate a adevărului este imanentă în construcţia istorică a societăţilor.--- Dar doctrina sofiştilor va fi combătută categorial- aletheic, de Socrate. Acesta va arăta că ştiinţa are ca obiect generalul şi ca instrument de percepere şi măsurare a generalului, conceptul.---Prin instrumentul “Concept” se realizează acordul omului cu el însuşi şi cu alţii. Iată, dar, de pe atunci, o evidenţă a inter-relaţiilor generale - sociale , faptul că Socrate va releva, prin formularea de concept că “ Certitudinea adevărului este subiectivă- relativă” . în planul social.---
Platon, încercând să dea certitudinii o semnificaţie obiectivă( în raportul dintre subiect şi natural-social), afirma existenţa conceptelor socratice în afara noastră, deci ne-subiective. Este vorba , dar de epistemologia “realistă” greacă născută din reflexiile idealist-raţionaliste ale lui Platon în încercarea de a formula legile gândirii logico-matematice (Platon: Fedon; Lysis; Timaios; Phaidros; Menon-Anamnesis; Republica,XIII; Phaidon; Cratylos ; Symposion şi ale lui --- Aristotel asupra logicii ( Aristotel:Primele analitice; Analiticile secunde; Metafizica) ,toate, ca ştiinţe ne-experimentale, la acea dată.--- În acest registru filosofic ni se relevă faptul că Platon va situa ideile (eidos) într-o lume exterioară a subiectului, deci transcendentală. Desigur, teoria ideilor va deveni la Platon şi teorie a existenţei, realitatea, devenind, astfel, principială, direct dependentă de intelegibilitate. Pentru că pentru Platon, ceea ce nu este inteligibil, nu există, pentru el, generând astfel principiul existenţialist al idealismului pur. ---- Aristotel va atribui ideilor- analitice sau formelor-geometrice ,din perspectiva naturală şi din perspectiva socială “ o existenţă şi un rol independent de subiect şi al căror rol (al ideilor şi al formelor) este “însuşi” şi subiectul, subordonat, dar nu va specifica toposul ideilor şi formelor, poziţia lor spaţială , şi interioară, deci subiectivă, cum o rezolvase Platon, într-o lume exterioară subiectului, abandonându-le într-un cadru relativ, fie exterior, fie interior subiectului. --- A fost rândul istoric al raţionaliştilor, începând cu Rene Descartes, neoraţionaliştilor, prin exponentul lor Imannuel Kant ,pozitiviştilor , reprezentaţi , în principal, de Auguste Comte,cel care introduce printre primii şi termenul de sociologie în stiinţele cunoaşterii scientiste şi, în sfârşit , a neopozitiviştilor existenţialişti scientisti,

¤---CONTRIBUŢIA LUI MIRCEA VULCĂNESCU LA DEZVOLTAREA ŞCOLII DE SOCIOLOGIE DE LA BUCUREŞTI.---
În ţara noastră,în perioada interbelică, Mircea Vulcănescu , inspirat de şcoala sociologică de la Bucureşti condusă de Dimitrie Gusti, a cărui asistent a fost, a devenit un reper în construcţia ideologică a societăţii româneşti contemporane. ---A reuşit acest lucru prin promovarea în domeniul sociologic, cunoaşterea ştiinţifică, a epistemologiei sociologiei, prin perceperea sau descoperirea multitudinii inter-relaţiilor subiectului ontologic raţional cu viaţa social politică a duratei sale - existenţiale şi , desigur, în extrapolare istorică, din perspectiva sociologică cu oricare epocă existenţial umană,, din evoluţia materială şi spirituală a societăţilor umane.--- Şi, a reuşit Mircea Vulcănescu, acest lucru prin interesul manifestat în cunoaşterea cât mai completă a raporturilor sferelor sociale în interiorul societăţii româneşti interbelice şi postbelice, cadrele lor sociale , cu un demers sociologic-epistemologic implicativ pozitiv.--- Pentru susţinere, voi releva mai jos un segment din textul elaborat de Traian Herseni cu titlul originar” Mircea Vulcănescu (1904-1952) text prin care se prezintă contribuţia lui Mircea Vulcănescu în domeniul sociologiei, relevând în subtitlul textului că “… marea lui vocaţie a fost metafizica, logica şi teoria cunoaşterii…” ---Voi reda ,în continuare, spre conturarea personalităţii sale pe domeniul sociologiei , părţi din acest text, scris de acest mare sociolog român: [[ “ Societatea este considerată de Mircea Vulcănescu, interpretându-l pe Dimitrie Gusti, o “ unitate autonomă de manifestări culturale şi economice, organizate juridic şi condiţionate cosmic, biologic, psihologic şi istoric”. Natura acestei unităţi este o “voinţă socială”…Scopul monografiei este “caracterizarea sociologică a voinţei sociale”.--- De asemenea, cu privire la teoria raţionamentului experimental Traian Herseni a ţinut să releveze unele precizări teoretice realizate de Mircea Vulcănescu, şi anume: “1. Numim cadre ansamblurile mari de factori care influenţează voinţa socială. Voinţa socială reacţionează, creând manifestări. ---Cadrele nu sunt deci cauze propriu-zise ale manifestărilor, ci numai condiţii ale acestora, voinţa socială având o putere proprie de reacţie.--- Aceste manifestări sunt însă efectiv cauzate de către ansamblul factorilor, cadrul şi voinţa socială laolaltă. Invers, voinţa socială va fi caracterizată prin raportarea manifestărilor la ansamblul cadrelor…În orice cercetare socială va trebui să deosebim cu îngrijire, prin urmare: I. Cadrele (mediul), II. Manifestările (realităţile sociale), III. Voinţa socială(unităţi, structuri şi procese sociale)”. --- Mergem mai departe: “După natura factorilor, distingem mai multe cadre, având fiecare o acţiune proprie asupra voinţei sociale şi faţă de care aceasta are şi ea o reacţiune proprie. Vom avea: Factori ( spaţiu, viaţă, viaţă sufletească, timp); Cadre (cosmic, biologic, psihologic, istoric); acţiune (natură, rasă – tip, constrângere, tradiţie) şi reacţie (cultură, selecţie, tendinţe de economie şi inovaţie). Printr-o notă la text se relevă că “ Problema sociologică a cadrelor stă în determinarea reacţiunilor voinţei sociale, faţă de acţiunea acestora. Reacţiunea se exprimă prin manifestări”. --- Tot Mircea Vulcănescu s-a gândit să folosească sistemul sociologic al lui D. Gusti pentru calcule previzionale sau prognoze sociale determinate factorial-social. Cadrele însemnând ,după el, putinţe (virtualităţi sociale), (şi- n.n.) raportându-le la manifestările existente, vom avea: 1. Cadre sărace + manifestări reduse =tendinţe statice, perspective de stagnare; 2. Cadre sărace (virtualităţi reduse) + manifestări dezvoltate ( foarte active) = tendinţe de regres, perspective de decădere; 3. Cadre bogate, puternice + manifestări încă reduse = tendinţe revoluţionare, perspective de transformări repezi; 4. Cadre bogate(putinţe mari) + manifestări dezvoltate = tendinţe de progres, perspective de dezvoltare continuă şi echilibrată…---Mai trebuie să amintim şi încercarea lui, acceptată apoi de întreaga şcoală sociologică de la Bucureşti, de a adopta o tipologie a unităţilor sociale, în comunităţi, instituţii şi grupuri,inspirată, înţeleg, din syndinamica tipologiilor biotice,în extrapolări similitudinale, ceea ce a însemnat, pentru acele vremuri, o dezvoltare necesară a sistemului scolii de la Bucureşti…---Mircea Vulcănescu, a fost nu numai ”filozoful” şcolii, dar şi “economistul” ei,…ne-a rămas de la el un studiu extrem de valoros, pe cât de precis, pe atât de complet: Teoria şi sociologia vieţii economice. Prolegomene la studiul morfologiei economice a unui stat.,… neegalat pe plan românesc până astăzi…va releva Herseni.--- În ce priveşte metodologia (cercetării economice) , “ aceste cercetări se pot grupa în două momente metodologice…în orice analiză sociologică…vom întâlni două cercetări cu totul deosebite ale realităţii sociale: 1. una fenomenologică şi 2. Alta etiologică… După el: Max Weber, Scheler, Werner Sombart au meritul de a fi pus pentru întâia oară în evidenţă…importanţa metodei fenomenologice în ştiinţele sociale…( în sensul că după “înţelegere” poate şi trebuie să urmeze ”explicaţia”. Numai Petre Andrei în „ Das Problem der Methode în der Soziologie”, Leipzig, Otto Harrassowitz, 1927, 39 p, a mai pus, înaintea lui Mircea Vulcănescu, cu atâta fermitate şi precizie, necesitatea “metodei comprehensive" în sociologie, metodă calitativă prin excelenţă…” Pentru sociologie, ca şi pentru orice altă ştiinţă, explicaţie înseamnă…”desprinderea relaţiilor cu sens existenţial dintre un fapt şi alte fapte” .---- Cu alte cuvinte: lămurirea împrejurărilor apariţiei unui fapt însemnând tocmai împrejurarea necesară acestei apariţii. Deosebirea dintre etiologia şi fenomenologia unui fapt se referă, prin urmare, la discriminarea ce se poate face , în existenţa în genere, între esenţă şi prezenţă( so sein , deosebit de- da sein), deosebire dintre ce e şi cum se produce faptul. În cadrul sistemului şcolii sociologice de la Bucureşti: ”Explicaţia vieţii sociale constă…în arătarea felului în care virtualităţile devin realităţi sociale, în lămurirea chipului în care ceea ce e posibil prin împrejurări devine existent efectiv, real, în faptă”…---De o profunzime neobişnuită sunt … ideile lui Mircea Vulcănescu în privinţa celor două categorii de cadre din acelaşi sistem: De o parte, cadrele sociale, transcendente, exterioare realităţii sociale, reprezentând influenţa factorilor naturali şi biologici. De altă parte, cadrele imanente vieţii sociale, constituite de înrâurirea manifestărilor sociale, însele asupra altor manifestări sociale, exprimând prin urmare modul de auto-condiţionare a vieţii sociale prin ea însăşi, de autodeterminare”.--- De unde concluzia, valabilă …până astăzi: “Viaţa socială nu se prezintă…ca un obiect inert, supus cauzalităţii mecanice a împrejurărilor exterioare. Ea se înfăţişează ca o totalitate dotată cu o putere de reacţiune proprie la influenţa acestor împrejurări.--- De unde, un mod de reacţiune specială a vieţii sociale care corespunde fiecărui mod de influenţă cauzală. Influenţei naturale, societatea îi opune, prin manifestările ei, o reacţiune antropologică, al cărei sens este cultura. ---- Influenţei biologice, societatea îi opune o reacţie selectivă, sau contra-selectivă. Propriei sale influenţe psihologice, societatea îi opune o reacţie nouă: individualizarea. Iar influenţei tradiţionale a trecutului îi opune inovaţia. De aici rezultă un al treilea fapt important , şi anume, că înţelegerea cauzalităţii în sociologie are o dimensiune nouă, faţă de ideea de cauzalitate întrebuinţată în ştiinţele naturii.(subl. în orig.) ----Admiţând această forţă de autodeterminare, problema explicaţiei sociologice promovată de Mircea Vulcănescu , ca arhetip social, nu mai poate rămâne în domeniul strict al explicaţiei mecanice prin cauze exterioare, ci trebuie să aibă recurs la un determinism finalist, la o înţelegere dinamică, prin scopuri, prin motive .---- Am redat , aşadar, părţi din textul elaborat de Traian Herseni ca prezentare a contribuţiei lui Mircea Vulcănescu în domeniul sociologiei, pentru lucrarea” Sociologia, 1970, în cadrul colecţiei” Istoria ştiinţelor în România. Editura Academiei Române.
---- Aş mai releva referirea la existenţialismul antropologic vulcănescian şi la spiritul de dăruire pentru promovarea valorilor româneşti şi universale,a lui Mircea Vulcănescu, pe care o realizează Mihai Şora, în eseul “ Despre Mircea Vulcănescu”, redând textual: “E de-a dreptul uluitor cât de vastă era cuprinderea a ceea ce ştia până-n străfunduri şi cât de precisă era organizarea a ceea ce apucă să comunice, fie că vorbea despre tomism şi augustinism sau despre eros şi logos în gândirea creştină, fie despre arhitectura sonoră a compoziţiilor lui Bach şi despre muzicalitatea catedralelor gotice .Sau despre altceva. “
--- În acelaşi context, de data aceasta , asupra istoricului aspectelor cunoaşterii epistemologice a problematicilor sociale umane, vă ofer domniilor voastre posibilitatea de a releva, în comunicările anunţate, etapele de reflexii sociologice, cu rol determinant în evoluţia socială, în condiţionarea socială a cunoaşterii, acele elemente de construcţie sociologică, printre care existenţialismul antropologic , pe care Mircea Vulcănescu le stăpânea cu multă siguranţă şi autoritate şi pentru care pentru a le promova a acceptat chiar şi răstignirea pe altarul tragic al societăţii .

Încercând , holistic, unitatea hegeliană intelect-raţiune, substanţa acestui colocviu cultural – sociologic, să zicem „Fides quaerens intellectum” , să vă mulţumesc, încă odată ,dumneavoastră, pentru participarea şi pentru contribţia substanţială la siguranţa reuşitei acestei reuniuni academice şi să ofer conducerea lucrărilor moderatorilor . Comunicările vor fi publicate în volum . ---- Gheorghe Apetroae, Sibiu, 2004, organizatorul Colocviului.

Literatura, "Dor de neînceput", Gheorghe Apetroae Sibiu

GHEORGHE  APETROAE  -  TEMPLE  ÎN  FLĂCĂRI

DOR   DE   NEÎNCEPUT

Părul lung, i-l prinzi femeii

de bolţi, rece văl demonic...

să  acoperi clipa-n  care
zămisliţi alt cer cu stele,
lesne i-l desfiri  în gene,
pe- al apei întins îl  legini...

şi, de ştii , de ce nu ştii,
în templul zidit din rugă

furi lumină din postiri

şi-asculţi frunzei în plutiri,

foşnetul profan de limbă...

stai la rând, de plecăciuni...

un  nebun,  iţi iei  virgină,

vlaga  frunzei  în  rugină…
floarea ce o creşti în tindă,

în ghiveci, rostind cuvântul,

cioburi şi le- aduni cu trudă …

în lumină, fugi de  umbre...


mai  încingi cu clipa  razei,

îngeri reci, carnali la mijloc

şi  desfiri  misterul frazei -

crini  pe irisul albastru…

nudul ei  i-l plimbi  nou cântec-

mag al  spaţiilor  sacre…


nu mai eşti  cugetul stâncii...
neofit, să-ţi  strângi nălucii,

te ridici, dansezi  în ritmuri 

stele - n  ditirambe  sfinte… 

din  statuie-ţi naşti noi mituri
şi le-admiri, le cânţi  la Cruce...

Scoţi, de hang, sabia-n dans

şi-o  însângerezi  în  Crist…

Un ascet  fugit din slujbă-i,

să  rescrii  Coranu-n plângeri,

cânţi  de dor de ne-nceput,

madrigale-n cor  de  îngeri…

Literatura, "Tratat despre fluturi", Gheorghe Apetroae Sibiu

Tratat despre fluturi

Gheorghe Apetroae Sibiu

Fluturi roşii
fluturi negri
fluturi albi,
în dansul vântului
adorm pe cer
mici temple călătoare —
şirag de borangic —
Fluturi albi
fluturi roşii
fluturi negri,
cu cerul razelor in aripi
adună din alese flori —
nectarul,
incinerează primul nor...
Fluturi negri
fluturi albi
fluturi roşii,
brâie-n văzduh
într-un decor azur...
ninsori de îngeri blânzi
cu soarele în aripi...
Fluturi roşii
fluturi negri
fluturi albi,
neînceputul de culori
al ochilor albaştri...
fluturi albi,
fluturi negri, fluturi roşii…
~~~
~~~Treatise on Butterflies


Red butterflies
black butterflies
white butterflies,
rocked by the dance of the wind,
fall asleep in the sky
small migratory temples –
floss silk string –
White butterflies
red butterflies
black butterflies,
carrying the sky of rays on their wings
they pick up the nectar
out of the esquisite flowers –
fairy – like bouquet –
their nectar cremate the first cloud...
black butterflies
white butterflies
red butterflies,
belts in the air
set in an azure scenery...
Snowfalls of quiet angels
carrying the sun on their wings...
Red butterflies
black butterflies
white butterflies,
the unspoiled colours
of the blue eyes...
white butterflies,
black butterflies, red butterflies…

literatura, învatarea umana, gheorghe apetroae sibiu

PROCESUL DE ÎNVĂŢARE UMANĂ. DEFINIŢII POSIBILE . COMPLEXITATEA ŞI SPECIFICUL ACESTUIA, de GHEORGHE APETROAE SIBIU

Universitatea “Lucian Blaga” din Sibiu, Facultatea de Ştiinţe, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Catedra de psiho-pedagogie, Comunicarea de absolvire a Departamentului, cu tema “ Procesul de învăţare umană. Definiţii posibile. Complexitatea şi specificul acestuia”, sub coordonarea ştiinţifică a prof. univ. dr. Alexandru Hudiţean, doctor în filosofie.



Voi prezenta, pe structura temei formulate mai sus, fundamentele procesului de învăţare umană, nucleele epistemologice şi pragmatic-axiologice, din perspectiva metodologică şi a materialului cercetat, cât şi concluziile studiului.
I. Definiţii posibile şi complexitatea procesului de învăţare umană.
În formularea conceptului de învăţare umană, predilect didactică, Ioan Jinga a definit învăţarea , în tratatul de pedagogie, secţiunea a treia , Didactica, 1996, ca “un proces instructiv educaţional”, iar în dicţionarul de psihologie (2,p.393),acelaşi concept este relevat ca o “activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală” a subiectului, constând în “ asimilarea activă de informaţii, însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”.
Tot Ioan Jinga, în acelaşi tratat, abordând teoria mecanismelor învăţării umane şi aspectele metodologice, defineşte învăţarea ca un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona”, În definirea procesului se uzează de strategiile utilizării metodelor psihologice de extropecţie, în comunicările vizual- optice, olfactive, gustative, acustice, de limbaj individuat şi de introspecţie a subiectului , în procesul de învăţare şi care se constituie ca termeni semnificanţi iconici( Ch.Sanders Pierce şi Ch. Morris), vectori liniari şi nonliniari ai unei ecuaţii ontologice cu multe necunoscute, non liniară .
În procesul de învăţare, creierul subiectului uman se modelează pe baza informaţiilor care le primeşte din mediile diferite de informare, iar învăţarea umană, din perspectiva psihologică şi pedagogică, se poate defini ca un ansamblu al achiziţiilor individuale dobândite în ontogeneză şi transferate în comportamente relativ stabile, rezultat al interacţiunii subiectului cu mediul înconjurător. În acest cadru, organismul, ca un sistem deschis stochează în el informaţiile primite,raportate la structurile codului său genetic,la trebuinţele de supravieţuire specifice lui, prin probe şi erori, în urma unor exerciţii de reacţii cu efect pozitiv-adaptabile şi direcţionale comportamentului său.
La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel de performanţă scăzut. Învăţarea umană ne apare, astfel, după Ioan Jinga, ca “ un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu”. Se dezvăluie pe deplin faptul că învăţarea este o activitate realizată prin concursul tuturor proceselor psihice şi nu e o simplă reacţie individuată.
Dar, reabordând termenul de învăţare, în psihologie, acest proces prezintă un interes mult mai larg. După A.N. Leontiev, citat de Andrei Cosmovici, profesor de psihologie la Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, în tratatul său de Psihologie Generală, cap. VIII, Psihologia învăţării, învăţarea este definită ca “ procesul dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de comportare”. Andrei Cosmovici va intui principiul ontologic , în contextul acestei teze, că “ tot ce nu este înăscut este învăţat” şi că “ învăţarea implică formarea gândirii abstracte, naşterea sentimentelor complexe , constituirea voinţei şi a trăsăturilor de personalitate, etc”.
În context, procesul de învăţare umană este definit ca o activitate psihică prin care se achiziţionează noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, valori umane, modele, capacităţi de sistematizare şi de clasificare şi poate fi considerat ca exprimând procesul de utilizare şi construire a experienţei cognitiv-sociale(procesul de instruire) şi a celei implicate în interrelaţiile umane(învăţarea socială).
Prin învăţare, societatea îşi perpetuează şi îşi conservă, prin însumarea de către subiecţi , întreaga experienţă de care dispune, iar înaltele sale valenţe sociale au fost în atenţia multor cercetări experimentale, în urma cărora s-au conturat teoriile învăţării. Pe această filieră psiho-comportamentală, de mare importanţă şi semnificaţie se bucură teoriile clasice,în principal teoria pavlovistă şi teoria elaborată de E.L. Thorndike, apoi teoriile gestaltiste şi teoriile moderne asupra învăţării umane, deosebit de importante, fiind şi interpretările fiziologului rus P.K. Anohin.
Teoriile clasice relevă rolul memoriei în învăţare, scoliile legate de repetiţii şi de eşalonarea lor în timp pentru a fi eficiente, precum şi legile învăţării, dintre care amintim: legea retenţiei limitate, legea exerciţiului, legea încercării, legea erorii şi legea efectului (E. L. Thorndike). Să abordăm succint şi succesiv, definirea acestora : Legea retenţiei se referă la faptul că la învăţare nu se reţine totul, ci mai ales ceea ce este inclus în motivaţie (trebuinţe, interese, dorinţe, stări de necesitate şi de încredere personală, care stimulează actul voliţional); legea exerciţiului evidenţiază valoarea exersării în învăţare; legea încercării şi erorii consideră că învăţarea poate fi amendată şi prin erori (învăţarea prin greşeli); legea efectului, consideră că învăţarea este condiţionată de efectele ei imediate şi apoi ulterioare- categoriale relaţionale cantitative şi calitative( premisă-efect); legea asocierii – Hunter, care consideră că mişcările sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă ( învăţarea prin recunoaştere),etc.
Printre aporturile teoriilor clasice ale învăţării se poate considera teoria procesului de transfer pozitiv şi negativ, mai activ în domeniul deprinderilor – psiho-motorii. În context, unele deprinderi bine însuşite fac dificil procesul de însuşire a altor deprinderi, prin manifestarea de interferenţe şi de transfer, negative. Altele, dimpotrivă, facilitează învăţarea altor întreprinderi - transferul pozitiv.
Dar, contribuţia clasică cea mai substanţială la teoria învăţării şi la definirea ei ca proces a fost aceea a fiziologului rus, I. P. Pavlov (1849 -1936). Acesta a experimentat şi a formulat legile activităţii nervoase superioare şi a reuşit să constate prezenţa în procesul elementar de învăţare, a reflexului condiţionat. Aşa cum se va trata, pe larg, în continuare, tot el a studiat reflexele condiţionate simple-pozitive şi negative şi reflexele condiţionate în lanţ, precum şi cele de structură mai amplă – steriotipurile dinamice.
Definind reflexul condiţionat, acesta este considerat ca unitate de măsură în învăţare şi adaptare la condiţiile de mediu stabile sau dinamice. Tot I. P. Pavlov, prin experienţele efectuate asupra reflexelor condiţionate, a demonstrat că învăţarea este un act de adaptare foarte complicat şi este profund influenţat de factorii premisă interni şi externi organismului, precum şi de trebuinţele, cerinţele, temperamentul şi experienţa anterioară. El a studiat şi blocajele de înţelegere, prin conducerea unor experienţe şi generalizări în studiul nevrozelor.
Revenind la factorii de determinare - adaptare a organismului, rolul acestora în procesul de învăţare se cuvine a fi evidenţiaţi factorii interni (biologici, psihologici şi culturali), precum şi cei externi (condiţiile externe, proprii mediilor extraşcolare şi şcolare), ca premise inferenţiale (imediate) sau mediate (raţionale). În acest context, factorii biologici interni se prezintă ca variabili în raport cu vârsta, sexul, dezvoltarea fiziologică şi neurofiziologică, integritatea morfo-funcţională şi starea de sănătate. Factorii psihologici se identifică cu potenţialul genetic intelectual, nivelul maturiuzării structurilor cognitive şi operatorii, calitatea memoriei, temperamentul, caracterul şi trăsăturile personalităţii,aptitudinile,afectivitatea,voinţa, atenţia, priceperile, obişnuinţele şi deprinderile, iar factorii culturali se identifică cu nivelul culturii generale asimilate anterior, intensitatea şi varietatea intereselor culturale, de asimilarea unor valori, de normele şi modelele morale, estetice, etc, precum şi, ce este fundamental, însuşirea limbii şi a limbajelor tuturor mijloacelor de comunicare umană.
Rolul acestor factori, în procesul de învăţare umană a fost evidenţiat prin studierea şi cercetarea mecanismelor învăţării de către psihologii fizicalişti, constructivişti şi structuralişti. Aceştia au constatat,de fiecare dată,chiar dacă de pe orientări conceptuale specifice, rolul indispensabil al experienţei factoriale pentru generarea formală a structurilor cognitive şi operatorii. Un exemplu elocvent îl oferă psihologul elveţian Jean Piaget care susţine că operaţiile intelectuale, mai ales cele logico-matematice se nasc din acţiunile repetate efectuate cu obiectele lumii fizice, care suportă apoi un proces laborios de interiorizare (mentalizare şi coordonare a schemelor de învăţare respective în structuri operatorii mereu mai complexe şi care conduc – (chorologic şi syndinamic - n.n), la o dezvoltare stadială a intelegenţei şi a structurilor operatorii ale gândirii).
Teoria gestaltistă a învăţării umane, evidenţiind complexitatea actului de învăţare şi considerând aportul factorilor interni şi externi în procesul învăţării, acordă o mare atenţie procesuluii ”înţelegerii intuitive”, prin reflectarea psihică generalizată, ca model de învăţare superioară şi de adaptare, în care repetiţia îşi va pierde rolul.
Teoriile moderne ale procesului de învăţare au tendinţa de a sintetiza şi ordona tot ce s-a întreprins în teoria învăţării, iar teoria condiţionării operante sau instrumentală a atras cel mai mult atenţia asupra unei învăţări active, a învăţării cu descoperire, care implică o aşteptere - expectantă şi are loc prin organizarea unor scopuri inferenţiale.
Alte teorii ale învăţării se referă la nivelurile de învăţare, la învăţarea latentă - fără nici un efort şi la învăţarea scolară, intenţionată şi voluntară. Se remarcă că învăţarea voluntară se realizează ca un program social amplu de instruire şi educaţie ce are în atenţie transmiterea cunoştinţelor, experienţei şi, în general, a valorilor umane către generaţia tânără. Psihologia contemporană structurează, în domeniul învăţării umane, ca procese psihice de cunoaştere, diferenţe tot mai mari între învăţarea spontană, învăţarea implicată în programe sociale scolare-obligatorii , învăţarea afectivă, comportamentală şi volitiv –motivaţională. Se constată că procesul de învăţare umană, corelat cu cel de memorare - de adaptare biologică, psihologică şi socială prin asociaţii de contiguitate, presupune, mai ales, adaptarea cognitiv culturală (prin asociaţii analogice, de contrast, cauzalitate, etc.) şi acesta constituie un mod superior de manifestare a memoriei. Are motivaţii mai ample, conştientizate şi utilizează întregul complex al cunoaşterii (învăţare perceptuală verbală – de concepte, motorie - de mişcări, afectivă - de atitudini şi socială - de comportament.
Pentru a rămâne tot în limitele cercetării procesului de învăţare umană, vom reveni la cercetările întreprinse de savantul rus I.P. Pavlov, în acest domeniu . Vom observa că acesta explică activitatea nervoasă superioară prin nivelurile dinamice ale celor două procese psiho-fiziologice : excitaţia, ca element psihologic fundamental - primar în procesul declanşării sau intensificării unei activităţi cognitive , psiho-motoare, afective şi motivaţionale şi, deopotrivă, inhibiţia, ca proces care duce la oprirea ori diminuarea-delimitarea unei activităţi. Savantul a determinat experimental că procesele psiho-fiziologice, atât cel de excitaţie, cât şi cel de inhibiţie, se suced prin mecanismele neuro-dinamice şi alternează pe suprafaţa cortexului – sau în subcortex, când o activitate, când alta, în funcţie de legăturile - circuitele închise din cortex care se realizează sinaptic în flux syndinamic prin diferenţele de biochimism ale sistemului nervos central.
Dar, care sunt activităţile nervoase fundamentale cercetate de savant ? Acesta a semnalat următoarele activităţi nervoase fundamentale : a) reflexele necondiţionate înăscute, acestea producându-se în mod constant pe baza legăturilor permanente realizate în cortex pe o reţea neuronală modulată, pentru a asigura echilibrul psihologic şi biologic permanent al organismului, în afară de influenţa condiţiilor exterioare organismului; b) reflexele condiţionate, care se produc ontogenetic la orice interferenţă a organismului cu mediul de viaţă din perioada post - placentară şi care reflexe se condiţionează, se sprijină pe reflexele necondiţionate.
Relevând actul de înhibiţie de protecţie , acesta este tocmai acea înhibiţie necondiţionată, care se induce natural, de la primul contact al copilului cu mediul exterior, punându-l în situaţia de adaptare la noile condiţii de varietate a factorilor de mediu : temperatura, aerul, lumina, umiditatea, alimentaţia şi aceasta apare atunci când intensitatea stimulului – factorilor descrişi mai sus - este prea mare sau când excitaţia- permanenţa lor excesivă sau deficitară-acţionează timp prea îndelungat, depăşind capacitatea funcţională a celululor nervoase. În acest caz excitaţia trece în inhibiţie, ferind , astfel, organismul de epuizare (v. somnul, formă de inhibiţie de protecţie a organismului). În acest caz, are loc o deconectare generală a circuitelor neuronale.
Reflexele condiţionate sunt legături – circuite neuronale ” închise” în cortex sau subcortex - temporare între nenumăraţii agenţi ai mediului, recepţionaţi prin organele senzoriale ale subiectului şi anumite activităţi ale organismului. Aceste legături pot să dispară când dispar agenţii de mediu, legăturile respective având loc numai pentru reglarea activităţii acelui organism la prezenţa factorilor de mediu respectivi. Apariţia altor factori de mediu, în locul celor dispăruţi, şi care sunt de o altă natură şi intensitate, vor determina, pentru asigurarea unei funcţionalităţi normale a organismului, realizarea altor legături neuronale în cortex sau subcortex, pentru percepţia situaţiei noi şi reflectarea acesteia ca o reacţie de adaptare la noile condiţii. Citându-l pe Ioan Neacşu , acesta “ consideră ( Hecaen,1978) că informaţia vizuală este tratată cu prioritate de către emisfera cerebrală contralaterală a semicâmpului vizual în care a apărut stimulul( Kimura,1973)…că poziţia stimulilor în câmpul vizual influenţează performanţele în memorarea acestora…şi ipoteza unei concordanţe între direcţia privirii şi specializarea emisferică a unui subiect…că există concordanţă între natura afectivă a unui stimul şi forţa lui de inducere a unei mişcări dominant lateralizate (stânga, dreapta n.n.). Pentru a exemplifica acest aspect, tot Ioan Neacşu , în tratatul său “Metode şi tehnici de învăţare eficientă “ remarcă, , citându-l pe J.L. Singer, 1965, că “ subiecţii care au tendinţa de a privi spre stânga sunt mai emotivi şi au un indice mai ridicat de creativitate, în timp ce tendinţa de a privi spre dreapta indică faptul că subiecţii ar fi mai raţionali, mai echilibraţi”….
Este de reţinut faptul că aceste legături- circuite închise neuronale - se pot realiza la orice mod de influenţă recepţionat din mediul de viaţă al organismului, legăturile temporare realizându-se între oricare agent de mediu, de orice natură ar fi acesta, inclusiv în procesul de învăţare, din mediul şi procesul instructiv educaţional, funcţie de capacitatea de percepţie a diferiţilor agenţi-stimuli sau excitanţi - din mediu, de către organismul subiect, de starea de sensibilitate a organelor senzoriale ale acestuia şi de modul lor de funcţionare, de acceptarea acţiunii-agentului în reţeaua sistemului nervos central regulator,de capacitatea de stocarea informaţiei asupra acestora.
Stimulii sau excitanţii, denumiţi agenţi ai mediului ambiant, care acţionează asupra organelor senzoriale pot fi de tipul: a) idiferenţi sau de orientare; b) necondiţionali, dacă produc apariţia unui reflex necondiţionat şi c ) condiţionali, dacă conduc la apariţia unei reacţii – reflexe condiţionate. Aşadar, a forma un nou reflex condiţionat înseamnă să transformi un excitant indiferent în excitant condiţional. Se identifică cinci condiţii principale – de generare a unui reflex condiţionat. Enumerăm : Condiţia 1: Stimulul indiferent să coencidă cu cel necondiţional în repetate rânduri. În experienţa sa fiziologică, I.P. Pavlov exersează raportul de coencidenţă, în care lumina trebuie să aibă loc concomitent cu hrănirea animalului, de mai multe ori. Această coencidenţă este denumită ” Întărire” ; Condiţia 2: Stimulul indiferent să preceadă pe cel necondiţional. Dacă se produce în acelaşi timp sau după cel înăscut- necondiţional , nu se mai formează legătura temporară; Condiţia 3: Emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitabilitate , adică, în cazul experienţei în care studiem reflexul salivar, subiectul trebuie să fie treaz şi flămând; Condiţia 4: Stimulul indiferent trebuie să fie suficient de intens , pentru a putea fi perceput; Condiţia 5 : Stimulul indiferent să fie mai slab decât cel necondiţional. Este vorba, aici, nu de intensitatea fizică, ci de cea biologică, de importanţa sa pentru subiectul experienţei, în speţă animal.
Se generează reflexe condiţionate – condiţionări şi datorită intuiţiei. Potrivit experienţei lui Erofceva, se produc reflexe condiţionate de către un stimul şi indirect, prin asistarea la experienţă şi acest proces constituie criteriu fundamental în procesul învăţării. Fenomenul apare frecvent la copil, acesta imită cu uşurinţă gesturile, vorbele, expresiile adultului. Ca un principiu al învăţării, imitarea înlesneşte mult învăţarea, în special pe domeniul priceperilor psihomotorii, al mânuirii uneltelor, aceasta realizându-se cu ajutorul senzorilor optici şi acustici. Am intrat deja mult în explicaţia logică a procesului de învăţare.
O altă categorie de reflexe condiţionate este cea stabilită de doi excitanţi- stimuli, ambii indiferenţi.În cazul experienţei de laborator cu stimulii sunet şi lumină , acestea acţionând asupra subiectului- animal în succesiune, acesta în cazul în care primeşte numai un stimul din succesiune, chiar dacă nu-l primeşte pe al doilea, dacă se produce primul, reacţionează orientativ şi spre al doilea stimul. S-a format deci o legătură temporară între centrii optici şi cei auditivi, pe reflexul înăscut şi care stă la baza formării legăturii temporare, de orientare – întoarcerea capului şi privirea cu atenţie în direcţia noilor excitanţi. Ca urmare, şi reflexul condiţionat format va avea proprietăţile reflexului de orientare. El se stinge dacă succesiunea celor doi stimuli se repetă fără pauză, de mai multe ori. În cazul subiectului copil – om, multe legături temporare, adică tradus, obţinerea multor cunoştinţe se bazează pe acest reflex al curiozităţii, al interesului de cunoaştere, prin recunoaşterea steriotipică a excitanţilor – informaţiilor exterioare.
Există o tendinţă de unificare a datelor – stimulilor grupaţi , primite de către creier, manifestată prin tendinţa sa spre steriotipie , de organizare a reacţiilor – răspunsurilor la doi sau la mai mulţi stimuli în mod uniform dar şi dinamic, atunci când, modificându-se ordinea excitanţilor-stimulilor se modifică şi steriotipul răspunsurilor.
Ca un principiu al învăţării, corespondentul psihologic al steriotipelor îl constituie deprinderile. Ele cer un efort de steriotipie, pentru a se învăţa , dar, odată constituit steriotipul , acţiunile- reacţiile de răspuns se desfăşoară facil.
Mai mult, experienţele privind steriotipele dinamice au devenit principiul existenţei unor tendinţe de inducţie generalizată , spre integrare şi steriotipie a scoarţei cerebrale . Acest aspect a fost observat de mult de către filosofi, care au vorbit despre tendinţa gândirii spre unitate şi sistematizare, datorită căreia cunoştinţele asimilate se organizează în vaste sisteme ierarhice, ceea ce facilitează reproducerea cunoştinţelor şi utilizarea lor facilă în soluţionarea problematicilor ontic-gnomice.
Reflexele condiţionate asigură posibilitatea unor reacţii la stimuli, favorizează şi dobândesc o valoare biologică pentru viaţa subiecţilor, în timp ce, reflexele necondiţionate, consideră I.P. Pavlov, asigură adaptarea individului la excitanţii care îl defavorizează, cu mare importanţă pentru organismul său, precum reacţia de salvare în primejdie.
Cu privire la aspectele receptării cerebrale a excitanţilor şi răspunsurile, sub forma instinctelor, considerate reflexe, îi determină, pe I.P. Pavlov şi pe I.M. Secenov să afirme că “ învăţarea n-ar constitui decât un şir de reflexe condiţionate, iar formarea reflexului condiţionat constituie temelia învăţării”. Drept urmare, ansamblul excitanţilor condiţionali formează, după Pavlov şi Secenov, primul sistem de semnalizare-de învăţare umană, comun şi coencident cu cel al subiecţilor animali(n.n.). În acelaşi timp, spune Pavlov, există şi un al doilea sistem de semnalizare, esenţial la subiectul uman, format cu ajutorul cuvântului. În actul gnoseologic, cuvântul devine un semnal al semnalelor, asociindu-se cu nenumărate imagini , pe care le înlocuieşte de multe ori, cel de al doilea sistem de semnalizare , devenind, astfel, un prim mijloc al gândirii abstracte şi, desigur, al creaţiei ştiinţifice şi artistice şi , prin aceasta, acest principiu este specific numai învăţării umane.
Se reţine, că reflexele condiţionate, ca principiu fundament al învăţării se realizează cerebral şi numai aposteriori. Ele au la bază reţetele-legăturile cerebrale, funcţional înăscute, pe a căror prezenţă şi în funcţie de excitanţi-stimuli şi de repetarea acestora “se bătătoresc”noi trasee între diferiţii centri ai creierului,pe aceeleaşi câmpuri de frecvenţe şi lungimi de unde bioelectromagnetice,ce generează transmiterea şi noi legături temporare, acestea formându-se prin cortex sau subcortex, sub forma de noi trasee bioelectromagnetice mnezice mai mult sau mai puţin consolidate.
Dar reflexele condiţionate clarifică pe deplin numai un singur tip de învăţare şi anume: substituirea de stimuli- înlocuirea celui necondiţionat cu unul indiferent-condiţionat, procesul de învăţare, fiind, prin multitudinea aspectelor sale, mult mai complex.
Psihologul american E. Thorndike, în acelaşţi timp cu I.P. Pavlov, fără a cunoaşte studiile celui din urmă, a studiat procesul învăţării umane prin metode proprii. Şi dacă, I.P. Pavlov a experimentat procesele-actele reflexe pe subiecţi animali izolati termic şi fonic, imobilizaţi, cum ar fi actele dinamicii sau stagnării secreţiei salivare la diferiţi stimuli care însoţesc hrana, cu aprecierea cantitativă a secreţiei, E. Thorndike a studiat, la început, comportamentul unor animale închise în cuşti, deci cu dispunerea de o mobilizare relativă, şi, apoi , prin aparatul “ labirint”, acestea având posibilitatea de a
acţiona, pe traseul labirint, asupra unor dispozitive direcţionale de cercetare a comportamentului pisicilor în cuşti şi a şoarecilor, în labirint, la diferiţi stimuli. În urma observaţiilor efectuate, psihologul american a stabilit principiul, conform căruia învăţarea se realizează printr-o succesiune de încercări şi erori “trial and error”. Erorile se elimină treptat, iar, până la urmă, subiectul animal, căutând să ajungă la stimul-hrană prin încercările sale caracteristice, învaţă soluţia şi nu mai comite greşeli în drumul spre hrană, instituind , astfel, principiul învăţării prin încercare.
Prin alte experimentări, acelaşi Thorndike constată că încercările pe care le face un subiect-câine pe un drum de ocol nu sunt iniţiate de o găină care realizează numai drumul direct, după cum, un cimpazeu este capabil de acte inaccesibile gândirii canine. În urma acestor constatări, Thorndike formulează principiul potrivit căruia învăţarea soluţiei depinde de experienţa speciei- de reflexele necondiţionate, variabile cantitativ şi calitativ, funcţie de antogeneza speciei şi de nivelul de dezvoltare a sistemului nervos, variabil, de asemenea, ontogenetic. Iată, dar, cum E. Thorndike aduce în procesul de învăţare, în prim plan, reflexul necondiţionat în comportamentul faţă de stimul, când stimulul de condiţionare-al doilea stimul este absent în experimentele sale.
Tot E. Thorndike , în anul 1898, expune în studiul său “ Animal intelligence” teoria despre învăţare, denumită “ conexionism”. El susţine că procesul învăţării se bazează pe formarea de “ conexiuni” în creier, analog ideilor pavloviste, în care se vorbea de “legături temporare”. Având la bază această teorie, Torndike a formulat câteva legi , dintre care cea mai importantă a fost “ legea efectului” şi potrivit căreia : când o legătură , într-o situaţie şi o acţiune este însoţită sau urmată de o satisfacţie, legătura se întăreşte, dimpotrivă, dacă legătura este în relaţie cu o stare de insatisfacţie, aceasta se slăbeşte. Se generalizează, astfel, constatările că încercările reuşite se păstrează, pe când cele fără rezultat dispar, bineînţeles în condiţiile (n.n.) testării unui subiect cu un sistem nervos normal şi sănătos. O altă lege formulată de savant este “ legea exerciţiului” , care constată rolul de consolidare a repetării încercărilor reuşite.
Este interesat că legea efectului şi legea exerciţiului le găsim şi la I.P. Pavlov, acestea fiind formulate în prima condiţie a elaborării reflexului condiţionat şi potrivit cărora : “întărirea”, de care vorbeşte el, duce la “ satisfacţie”. Acesta menţionează însemnătatea repetării coencidenţei favorabile -de stimuli, exprimarea sa fiind mai obiectivă, întrucât va emite, prin intuiţie, principiul potrivit căruia “ satisfacţia” şi “ insatisfacţia” constituie fenomene subiective , deci specifice stării psihice , fiziologice şi relaţionale ale subiectului testat.
Un alt “principiu” formulat tot de Thorndike este acela al reacţiilor multiple, consemnând că atunci când o încercare nu reuşeşte, se încearcă alta. În context , se deduce că, dacă fiziologul rus a studiat acea formă de învăţare, constituind într-o substituire de stimuli–realitatea obiectivă sau imaginea cu cuvântul , psihologul american a pus în evidenţă învăţarea bazată pe substituirea de reacţii, înlocuirea unei încercări cu alta, exemplu fiind săritura salvatoare a şoarecelui peste placa electrizată. Aceleaşi lucru se petrece şi când învăţăm diferite moduri de acţiune: să mergem, să înnotăm, să dansăm, să patinăm, să ascultăm. Desigur, aici trebuie să considerăm că reacţiile unei persoane se manifestă variabil, funcţie de fondul său genetic, de starea psihică , fiziologică şi relaţională cu mediul, în procesul de încercare. Reflexele sale incitante le vom putea pune sub semnul “labirintului dedalic”, a ceea ce Umberto Eco, citat de Ioan Neacşu, numea în “ Numele trandafirului” ,” labirintul mare, semn al labirintului lumii, labirint al minţii şi un labirint pământesc în care maestrul îşi călăuzeşte discipolul pe cărările întortocheate ale universului cunoaşterii şi existenţei, spunându-i: tot timpul drumului te învăţ cum să recunoşti urmele cu care lumea ne vorbeşte ca o mare carte, şi unde, ca în toate labirinturile, ai nevoie de un fir al Ariadnei, ca să nu te pierzi”.
În statutul relaţiei subiec- regăsirea şi integrarea celor învăţate, după I. Neacşu, problema de fond a învăţării umane bazată pe procesul memoriei nu consistă în stocare ci în re-găsirea informaţiilor şi această regăsire este condiţionată de sistemul de memorare diversificat , după natura informaţiilor, fiind facilitată de: puterea de disociere; pragul de disponibilitate a structurii cognitive constituite; timpul acordat pentru regăsire; natura mediatorilor utilizaţi;metoda sau tehnica în memorare şi fixare.
Dar, vorbind de “ conexiuni”, la E. Thorndike şi de “ legături temporare”, la I.P. Pavlov, în fond acte identice cerebrale în procesul de învăţare, teorii asemănătoare asupra învăţării, elaborate ,ca un succes al celor doi savanţi, va trebui să ne gândim la faptul că aceştia s-au inspirat în formarea lor teoretic-epistemologică , în bună măsură din curentul empirismului englez, al lui Francis Bacon. Acest curent filosofic , răspândit în lumea ştiinţifică de la acea dată , avea la bază stimularea experienţei, cercetării ştiinţifice de cunoaştere, dirijare şi dominare a naturii de către om şi aceşti doi importanţi savanţi au suportat pozitiv influenţa curentului “ asociaţionist”, propagat , pe filiera empirismului, de filosoful pozitivist şi psiholog Herbert Spencer, în formula “
atomismului psihologic”. Atomismul psihologic s-a constituit fenomenologic, ca o concepţie psihologică care explică fenomenele psihice şi viaţa prin “ asociaţiile” dintre imagini, stări, fenomene psihice elementare şi idei, dar totul în spiritul unui evoluţionism mecanicist plat, un curent filosfic-pseudo- scientist, la modă în sfârşitul de secol 19.
Cei doi savanţi, atât I.P. Pavlov cât şi E. Thorndike, n-au făcut altceva decât prin munca lor de cercetare ştiinţifică să furnizeze date experimentale în sprijinul concepţiilor respective, pentru ca mai târziu, prin rezultatele cercetării în domeniu, să le combată cu vehemenţă.
Cât îl priveşte pe E. Thorndike, acesta a fost criticat de J. Watson, în anul 1912, care propune emiterea de concluzii asupa procesului de învăţare stabilite pe comportamentul subiecţilor animali şi numai pe ce poate fi înregistrat exact: stimulul(S) şi reacţia ( R ) individului şi să se renunţe la introspecţie, la ceea ce se petrece în lumea internă a individului ( imagini, gânduri), termenii de “ satisfacţie” şi “ succes” fiind subiectivi.
J. Watson şi discipolii săi au fost nevoiţi să recurgă la “ constructe”, termeni ipotetici referitori la fenomene psihice neobservabile din exterior, deducând că fenomenul psihic – interior se produce undeva, între stimul şi reacţie.
Studiind “ drumul în labirint”, prin suprimarea organelor de simţ – la şoareci ( Watson), suprimarea nervilor locomotori – chinestezici ( K.S. Lashley), utilizarea a două labirinte identice, unul vopsit în negru peste tot şi celălalt în alb-negru, prin experienţa de învăţare a labirintului cu două loturi de şoareci ( Snygg, 1935), s-.a dedus că şoarecii s-au folosit de simţul vizual în învăţarea labirintului şi nu de cel kinestezic.
Experienţe , tip labirint au mai fost întreprinse pentru testarea învăţării, de către E. Tolman. Acesta deduce experimental că mişcările sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă pe care subiecţii animali o recunosc. E. Tolman şi C. Honzik constată că în învăţare trebuie să ţinem cont şi de “ variabilele intermediare” stimulate între stimul şi răspuns, fără de care nu se poate înţelege comportamentul- la barierele intermediare din labirint şi schema aproximativă a drumului parcurs, în cazul întoarcerii porumbelului. În baza acestor experienţe, E. Tolman va combate behaviorismul lui J. Watson, de exclusivitate a comportamentului exterior,admiţând introspecţia şi procesele fiziologice interne, în mod asociaţionist.
Psihologii din şcoala “ gestaltistă”- şcoala formei , pornind de la studiul experimental al percepţiei( Wertheimer), dorind să evidenţieze complexitatea actului de învăţare, prin extinderea gestaltismului la intelect şi inteligenţă (Kohler), prin experienţe pe subiecţi –maimuţe, s-au preocupat ,în special, de problemele percepţiei, memoriei şi gândirii, au sesizat renunţarea subiecţilor la încercarea de a ajunge direct la fructul- banană şi utilizarea băţului de către subiectul cimpazeu în tragerea bananei, sau punerea a două lăzi, una peste alta şi căţărarea până la punctul dorit şi au evidenţiat rolul cunoaşterii unor structuri globale –gestalt –formă, structură şi care” se impun dintr-o dată”, ca “o intuiţie”, o cunoaştere sintetică, nereflexivă. Vezi, dar, aceaste experienţe aveau să contrazică teoria lui E. Torndike cu privire la procesul de învăţare, ca o succesiune de încercări şi erori.
Interesante sunt, în formularea procesului de învăţare, experienţele cercetătorului american , E.R. Guthrie care constată , pe subiecţii pisici că mişcările în condiţii perceptive identice nu se reţin, ci numai cele prin care se deschide portiţa cuştii şi urmează evadarea, care sunt cu totul altfel de mişcări, cadru şi ambianţă şi de aceea se memorează mişcarea declanşatoare. Prin acest experiment, E.R. Guthrie critică teoria clasică a lui E.Thorndike, afirmând că în învăţare nu e nevoie de “ întărire”, deoarece simpla asociere prin contiguitate este suficientă, redemonstrând rolul contiguităţii şi subliniind tendinţele spre steriotipie ce apar frecvent la învăţare.
E. Tolman şi C. Honzik , prin experimente cu subiecţii- şoareci, cu privire la învăţare-hoinăreala prin labirint, până la primirea hranei- au constatat învăţarea labirintului, în absenţa oricărei întăriri, a hranei, procesul fiind numit “ învăţare latentă”,acesta , fiind cauzat de curiozitate şi de tendinţe native de explorare.
Psihologul B.F. Skinner, acordând importanţă “întăririi” în învăţare, susţine necesitatea de a se deosebi două tipuri de reflexe condiţionate. Reflexele de tip S, descrise de Pavlov, în care “întărirea” este condiţionată de apariţia unui stimul şi reflexele de tipul R , în care se produce un răspuns pentru a provoca un stimul ( întărirea). Această condiţionare , de tip R , a fost numită condiţionare operantă- subiecţii animali sunt activi, căutând “ întărirea”, hrana. B. F. Schinner a dat o importanţă mare a “întăririi” în învăţare. Schinner este creatorul metodei de învăţământ numită “ învăţământul programat”, în care fiecare nouă achiziţie în învăţare este verificată , recompensată printr-o mică reuşită.
Americanul O.H. Mowrer a studiat rolul imaginilor în procesul de învăţare, în dirijarea comportamentului, iar conduita de obţinere a hranei este dirijată de o imagine de anticipare- imaginea sursei de hrană.
În finalul prezentării numeroaselor experienţe specifice şi de concluzii de principiu cu referire la procesul învăţării, îl vom aminti pe psihologul rus P.K. Anohin, cel care interpretează complicaţiile învăţării în cazul experienţelor de “ anastomoză eterogenă, ori încrucişată” , a doi nervi cu destinaţie mult îndepărtată - unul care provoacă mişcările piciorului în spate şi unul care se termină în laringe, producând tusea şi strănutul. În urma acestui experiment concluzionează existenţa în creier a unui aparat care recepţionează greşelile comise. Acest aparat, denumit “ acceptor al acţiunii” , este informat de rezultatele unei mişcări prin procesele de conexiune inversă-feed-back care se realizează printr-o aferentaţie inversă. “ Acceptorul efectuează o comparare a rezultatelor cu cele scontate, iar când acestea nu coencid se iniţiază noi acţiuni, până în momentul obţinerii efectului scontat-adecvat. Se admite că feedback-ul cognitiv este important în învăţare ,pentru că se confirmă cunoştinţele corecte şi se corectează cele eronate. Constatările l-au determinat pe cercetătorul rus să propună schema explicativă a reflexului condiţionat, fiind şi o schemă a învăţării, în general. Şi, în final, putem concluziona că prin schema învăţării , elaborată de Anohin, se pune în evidenţă complexitatea actului de învăţare care, de fapt, implică toate procesele psihice.
După descrierea procesului complex al învăţării, în speţă, umane, o sinteză aferentă este necesară, constituind un nominal care acoperă numeroase procese de cunoaştere : percepţia, imaginea, gândirea. Analizând informaţia senzorială, concluzionăm că sinteza motorie e realizată datorită priceperilor, deprinderilor şi actelor de voinţă. Iar “acceptorul” constituie denumirea dată proceselor afective, ele apreciind valoarea acţiunilor noastre, determinate, în fond,atât de principiul normalităţii şi compensării somato-fiziologice (P. Nazec şi H. Nausac) cât şi de complexul factorial (D.P. Ausubel şi F. Robinson), de capacitatea de învăţare (Engelmayer citat de H. Lowe), amintind că volumul de informaţii pe care-l poate reţine şi vehicula potenţial şi nu real subiecţii umani, prin capacitatea memoriei,acesta variază şi se circumscrie în valori de aproximativ 72 de ani X 50 biţi/sec( Volumul maxim de informaţii).
În raport cu procesele psihologice, prin mijlocirea cărora se realizează învăţarea umană, aceasta sintetic este structurată pe următoarele tipuri: perceptive sau reprezentaţionale- învăţare de imagini; verbale- însuşirea limbii şi a limbajelor, a regulilor vorbirii şi scrierii, a tehnicilor de exprimare, a abilităţii de a dialoga; intelectuale şi motorii, iar formele de învăţare pot fi: algoritmice – asimilarea unor structuri operatorii standardizate; euristice – deprinderea unor procese plastice şi deschise, capabile să conducă la descoperiri, investigaţii şi inovaţii.
2. Specificul învăţării umane : Cu referire la specificul învăţării umane , cercetătorul psiholog R. M. Gagne, bazându-se pe o serie de experienţe comportamentale comparative, cu subiecţi umani şi animali, experienţele având ca obiectiv determinarea specificului învăţării umane, a distins 8 tipuri de învăţare, pe care le-a ierarhizat, în funcţie de complexitatea acestora şi pe care nu ne rămâne decât să le relevăm specificul lor , în continuare:
2.1. Învăţarea de semnale, descrisă prima dată de I.P. Pavlov, din momentul în care sugarul învaţă să-şi recunoască mama, nu numai după voce, ci şi după imaginea vizuală;
2.2. Învăţarea stimul- răspuns, tip E. Thorndike, când sugarul învaţă o reacţie simplă: să-şi ţină singur biberonul;
2.3. Înlănţuirea de răspunsuri, prezentă în învăţarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă;
2.4. Asociaţiile verbale – se formează cu prilejul învăţării cuvintelor şi al asocierilor în propoziţii;
2.5. Învăţarea discriminării de culori, de forme, litere, numere, ducând la precizia diferenţierii percepţiilor;
2.6. Însuşirea noţiunilor , constând în încadrarea obiectelor într-o clasă şi a răspunde acestei clase , ca întreg- pisică, scară, copac, etc;
2.7. Învăţarea “ noţiunilor definite” ale regulilor. Prin “ noţiuni definite” Gagne înţelege noţiunile abstracte care se asimilează prin punerea lor în relaţie cu altele. De aceea, cercetătorul le va include în aceeaşi categorie cu învăţarea regulilor, regula fiind “ o capacitate internă, care oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii- stimul cu o clasă de performanţe. Teoremele matematice , legile din fizică, normele de comportare , sunt tot atâtea reguli;
2.8. Rezolvarea de probleme , aceasta constituie cea mai grea sarcină, cel mai complex tip de învăţare, presupunând toate celelalte tipuri de învăţare menţionate anterior şi faptul că învăţarea este o funcţie de rata dezvoltării individuale (RDI).
Se deduce din această tipologie, specificul învăţării umane, evoluţia învăţării umane, de la simplu la complex şi capacitatea speciei umane de o cunoaştere complexă, în raport cu posibilităţile de învăţare ale animalelor şi ale altor specii care sunt limitate doar la primele 3 tipuri de învăţare, mai sus menţionate, în funcţie de ontogeneza fiecărui exemplar din experiment extrapolat la biotop, la oricare mediu social.
Există motivaţii intrisece şi extrisece ale procesului de învăţare, iar tipologia motivaţională, în practica învăţării urmează modelele : dihotomic extrisec-intrisec (P.Golu, Al. Lazăr,I. Neacşu), dar, după I. Neacşu şi modelele: - genetic; - normativ temporal; - operaţional trifactorial, construit pe combinatorica valenţei, expectaţiei şi instrumentalităţii; -circular integrator( C.Fustier, G.Debriany); - probabilistic; - balanţei şi coevoluţiei( C. Mamali, 1981) ;- piramidal al lui A. Masov; - bifactorial compensator ( I.K. Davies) , precum şi modele bazate pe liste inventar(I. Neacşu,1983),fără ierarhizări şi grupuri disjuncte.
Învăţarea, referindu-ne la procesul de învăţare umană, presupune determinaţii categoriale cantitative şi calitative. Înseamnă, ce va spune Ioan Neacşu , în metodica şi tehnicile învăţării eficiente “ o receptare sensibilă, într-o atmosferă stimulatoare, coparticipativă….o trecere progresivă de la educaţia prin şi pentru învăţare dirijată la cea bazată pe autodirijare, pe autoformare. Înseamnă unitatea de sens şi semnificaţii a competiţiei cu noi înşine şi cu alţii… ceea ce G. Bachelard numea o << co-naissance>> şi care semnifică o participare prin cunoaştere la naşterea a ceea ce se cunoaşte, o participare prin care subiectul uman însuşi renaşte necontenit” în planul operaţiilor logice O.L.) şi în profunzimea gândirii.
Abordarea gândirii din perspectiva învăţării umane se va realiza procesual şi genetic, reproducând subiectiv şi simbolic relaţiile categoriale specifice obiectului învăţării, al cunoaşterii materiale formale sau transformării introspective . Astfel, între gândire şi acţiunea de învăţare se crează feedback-uri pozitive şi negative, care permit subiectului uman autoreglări continue şi eficiente, pe măsură ce circuitele comunicativ-cognitive şi acţionale se perfecţionează, fapt ce conduce la sistematizarea, clasificarea şi regăsirea informaţiilor argument modelate , stocate mnezic în procesul de învăţare şi la formarea unei gândiri metodologice reflexive,care poate fi tema unei alte comunicări. Dr. ing. Gheorghe Apetroae Sibiu



Bibliografie:
¤ Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Editura Polirom, 1996;
¤ D.P. Ausubel, F.G. Robinson, O introducere în psihologia pedagogică,
EDP,Bucureşti, 1980;
¤ Petre Botezatu, Semiotică şi negaţie, EJ Iaşi, 1973;
¤ Eugen David, Logica pe inţelesul tuturor, Sibiu, 1998;
¤ Gheorghe Enescu, Fundamentele logice ale gândirii, ESE, Bucureşti, 1980;
¤ Georgeta Florea, Procesul de învăţământ ca proces de învăţare- Curs de psiho-
pedagogie, Univ. de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară Bucureşti, 1993;
¤ Maria Furst, Jurgen Trinks, Manual de Filosofie , Editura HUMANITAS, Bucureşti,
1997;
¤ R.M. Gagne, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975;
¤ E.R. Hilgard, G.H. Bower, Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti, 1974;
¤ Alexandru Hudiţean, Curs de psihologie,Univ. “Lucian Blaga “ din Sibiu,
Departamrntul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 1998 ;
¤ Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura A.L.L. Educaţional;
¤ C. G. Jung, Simboluri onirice ale procesului de individuaţie, Psihologie şi alchimie,
volumul 1, Editura TEORA,1998;
¤ Ioan Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară , Bucureşti,
1990;
¤ E. Popescu Neveanu, T. Creţu, M. Zlate, Curs de psihologie şcolară, Revista de
pedagogie Bucureşti;
¤ J. Piaget, Psihologia inteligenţei,ES, Bucureşti, 1965;
¤ E.L. Thorndike, The Fundamentals of Learning, Teachers College, Columbia University, New York, 1932;
¤ Ursula Şchiopu, Viorica Piscol, Psihologia generală a copilului, Ed. Did. Şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998;